Entrevista

Efrain Ortega Hernández

¿Cuáles son las funciones del Consejo Nacional de Educación Artística y cómo está constituido?

El consejo es una asociación civil que tiene como funciones proponer, coadyuvar, asesorar y participar en los proyectos, actividades, planes y programas de estudio del área de educación artística en colaboración con la Secretaría de Educación Pública. Este consejo surge como una instancia que trata de buscar alternativas y propuestas concretas para mejorar las condiciones del profesorado de educación artística, ya que no se contaba con directrices por parte del Instituto Nacional de Bellas Artes en relación con proyectos aplicables a la docencia en esta área. Estas acciones se inician con la efervescencia que causó la modernización educativa y se viene a consolidar en 1995, cuando nos constituimos en una asociación civil que cuenta con la participación del magisterio a escala nacional.

¿Qué relación tiene el consejo con las denominadas actividades de desarrollo?

Es uno de nuestros renglones más importantes. En 1999, la Secretaría de Educación Pública crea la Dirección General de Actividades de Desarrollo. Como sabemos, estas actividades corresponden a la educación física, la educación artística y las tecnologías. Hasta ese momento, la educación pública no había tenido una respuesta adecuada en relación con la necesidad actual de ofrecer un perfil apropiado de formación integral para los educandos, estableciendo las condiciones que se requerían. Fue entonces cuando entramos en contacto con la sep y nos brindó el apoyo para que desarrolláramos nuestro trabajo, en términos del diseño de materiales didácticos, la programación de cursos de actualización para los maestros y la realización de diversas actividades académicas. Con este respaldo, nos pusimos a trabajar con los maestros de educación artística, un tipo de maestros muy entusiastas; buscamos alternativas, revisamos el marco normativo que le confiere vigencia a la educación artística desde el artículo 3º hasta la Ley General de Educación, con el propósito claro de fundamentar legalmente esta área de la educación y de ahí desprender todo nuestro trabajo. En ese contexto se le da prioridad a un programa de actualización de profesores, que consta de 160 horas, en el que se invita al maestro principalmente a conocer y manejar las nuevas expectativas de educación en el área artística. Al cursarlo, el maestro o maestra obtienen un diploma que tiene su valor escalafonario y se considera para la carrera magisterial, buscando que el maestro se sienta incentivado a participar. Nosotros nos encargamos de la parte operativa y técnica del trabajo y las secretarías de educación pública en los estados proporcionan los respaldos legal y administrativo.

Desde 1974, fecha en la que se incluye como elemento de la reforma educativa, la educación artística pasa a ser parte del currículum, junto con educación física y educación tecnológica. Sin embargo, sigue siendo considerada como una actividad de desarrollo, a diferencia de materias como español y matemáticas que curricularmente tienen otro tratamiento. En este contexto, ¿cuál cree usted que es la importancia que se le da a esta asignatura?

Hay varios puntos o líneas de interés en esta pregunta. La importancia de la educación artística en el desarrollo del individuo viene definida desde el artículo 3º. Sin embargo, han transcurrido varias décadas para darle la verdadera interpretación a su valor. Creo que la modernización educativa vino a encuadrar las actividades de desarrollo de una manera más precisa. Aunque todas estas asignaturas se refieren al comportamiento del individuo, la educación artística se relaciona directamente con los sentimientos y emociones del niño, cuestiones que aparentemente son subjetivas y, por tanto, parecieran de menor importancia. Por ello, creo que las consideraciones de tipo presupuestario no le han dado la atención debida, y éste es un rubro que es necesario mejorar. Creemos que una de las tareas del consejo se articula con este punto, precisamente para buscar estrategias si no para homologarnos con otros países que sí desarrollan ampliamente este renglón, por lo menos para no quedarnos atrás en la expectativa de estar a la vanguardia y buscar, justamente, igualarnos en cuanto a la importancia que debe tener la educación artística con las demás asignaturas.

Otra de las líneas que se desprende de la pregunta tiene que ver con la cuestión de la formación de los profesores en esta área. El sistema educativo nacional hasta ahora no ha podido ofrecer una escuela formadora de docentes de arte. Al tener esta tarea encima, se tuvo que echar mano de la gente más cercana a la disciplina para satisfacer la demanda. Sin embargo, hasta principios de los años noventa se empieza a fortalecer la construcción de un perfil adecuado del profesor dedicado a la educación artística, que trata de responder a la pregunta acerca de cuáles son las características y condiciones académicas, pedagógicas y artísticas que se requieren para cumplir adecuadamente con la labor de enseñanza en esta área. De ahí surge la necesidad de poner en marcha una licenciatura en educación artística. Sin embargo, esta iniciativa no está exenta de problemas, pues ha sido difícil articular la parte pedagógica y la parte artística. Otro problema es que son sólo dos horas semana/mes las que se trabajan y esto limita demasiado la implementación, ya que viene siendo un promedio de 65 clases al año. De ahí hay que descontar todas las actividades y demás eventos. Entonces, es muy poco el tiempo, aunado al hecho de que pocos profesores cuentan con el perfil profesional, por lo que en muchos casos no se alcanzan las expectativas mínimas de lo que se considera adecuado para funcionar. Así, por ejemplo, si bien la necesidad de la educación artística va creciendo por requerimientos propios de la educación (es el caso de la finalidad de que todos los niños aprendan el himno nacional, situación que aún no se puede cumplir, a pesar de que llevamos hasta el momento 19 concursos), aún no se han podido cubrir las expectativas, precisamente por las dificultades técnicas que tienen estas metas, aparte de que a veces ingresan profesores que son bailarines, teatristas, artistas plásticos, y los músicos no pueden ocupar ese lugar.

En las décadas de los años setenta y ochenta solía utilizarse el concepto de la llamada "educación artística integral"; hoy en día no se menciona mucho ese término; ahora se habla más de trabajo interdisciplinario. Sin embargo, en la práctica hemos visto que, por ejemplo, en el caso de la secundaria, en primer grado se maneja expresión musical, en segundo artes escénicas y en tercero expresión plástica. ¿Por qué entonces, si se habla de trabajo interdisciplinario, se sigue manejando por grados las diferentes disciplinas de la educación artística?

Lo que sucede es que no todas las entidades federativas observan la normatividad. Esta regularización ha pasado por muchas etapas, desde la llamada prueba operativa, los programas ajustados y emergentes, hasta la descarga de actividades de desarrollo. Entonces, parte de nuestro trabajo es invitar a los estados, promover que los profesores se acerquen a esta nueva dinámica de trabajo. Lo que se conoció como arte integral no fue una propuesta surgida del magisterio, sino de la parte administrativa. Hubo algunos errores, porque se partía del supuesto de que podía haber un perfil profesional que pudiera manejar todos estos aspectos; ése es precisamente el primer obstáculo al que se enfrenta, ya que no se tenía la capacidad profesional para desarrollar este enfoque. Esta propuesta surge en 1975, por parte de una comisión técnica la sep que se reunió en Chetumal. Ahí se propuso el llamado arte integral, pero no se consideraron los perfiles necesarios ni los programas que se requerían. Por dar un ejemplo, se tenía como objetivo que el niño aprendiera a bailar, pero no se proponía una metodología para llevar a cabo este propósito, e incluso los objetivos no estaban precisados con toda claridad. Si a eso agregamos que el planteamiento se centraba casi exclusivamente en la música, se pueden entender las razones del fracaso.

Este tipo de experiencias de alguna manera son recogidas por la modernización y cambian los enfoques. Precisamente, la educación artística nos permite cierta flexibilidad y, al mismo tiempo, nos exige que seamos propositivos en cuanto a las estrategias metodológicas para aplicar un enfoque interdisciplinario y proponer alternativas para que el magisterio pueda desarrollar su trabajo. Nuestra idea es que, si ya tenemos que manejar las cuatro líneas en un nivel básico, lo mejor es prepararnos y llenar los huecos que existen en nuestra formación.

¿Cuál ha sido el papel de los cedart en esta problemática?

Aquí también confluyeron varios factores. El primero fue que no estaban diseñados con un propósito claro de resolver los problemas que estaban planteados entonces. Este proyecto nace totalmente en un ámbito político, en el sexenio del Lic. Luis Echeverría Álvarez, cuando era secretario de educación Víctor Bravo Ahuja. El proyecto tenía diversas intenciones, sin embargo, sólo se logró capitalizar el perfil del bachillerato de arte; no se alcanzó a hacer un seguimiento para el nivel profesional. Se pretendía en aquel momento que los cedart formaran recursos humanos necesarios para que las escuelas profesionales de arte tuvieran mayor población; sin embargo, lamentablemente de los 30 centros que se iban a abrir, uno por estado, se decidió que nada más se abrieran trece, diez en las entidades federativas y tres en el Distrito Federal. Posteriormente, las autoridades se dieron cuenta que era necesario tener la secundaria integrada a ese bachillerato y, bueno, tenemos el caso de la Academia de la Danza que no nada más tiene secundaria sino también primaria, por las cuestiones muy específicas que requiere la formación del bailarín. De modo que todo este proceso ha sido una cuestión, llamémosla irregular, en el sentido de que no se ha podido aterrizar el proyecto adecuado y los cedart no lograron su objetivo original, por lo que todo quedó en un estándar de servicios, en el que los muchachos han egresado pero como bachilleres y entonces falta la profesionalización. El proyecto de los cedart todavía no llega a Bellas Artes, es decir, no ha alcanzado el estatus de un centro normativo de educación artística general, y pensamos que ya no va a llegar, dadas las condiciones de la nueva estructura que está regulando todo el país. Esta dispersión normativa e institucional es otro aspecto a analizar. Aquí en el Distrito Federal, por ejemplo, está el Instituto Nacional de Bellas Artes, el Consejo Nacional de las Artes (que supuestamente debería tener funciones normativas en la educación artística, pero que en realidad no las tiene), el recientemente surgido Instituto de Cultura del Distrito Federal y un sinfín de instituciones que deben de pactar entre sí y resolver esta problemática, porque resulta que todo se convierte en actitudes políticas y no en acciones operativas y ahí es donde se pierde todo. No obstante, hay buenos puntos, tampoco es todo negativo; el Centro Nacional de las Artes tiene un proyecto para maestros en educación primaria. Ése es un buen comienzo para la continuidad formativa de nuestros educandos, ya que el niño de preescolar egresa del nivel y tiene carga horaria de educación artística de acuerdo con sus alcances por el tipo de programa escolar. Esto se pierde en primaria, a excepción de los maestros que desean trabajarlo, aunque no es su obligación, no es una materia directa que tenga que cubrirse, entonces cada cual hace lo que puede y lo que quiere. En secundaria se trata de una materia obligatoria, pero resulta que el docente no considera los antecedentes, y se olvida simplemente entre preescolar y secundaria.

Todo esto trae consigo una serie de conflictos, y si a esto le agregamos que las escuelas no tienen rectoría a nivel superior, la situación empeora. En los estados hay escuelas extraordinarias de arte, tomemos por caso a Jalisco, Nuevo León, Puebla, Oaxaca, Veracruz, Yucatán… pero no se tiene una rectoría central que resuelva sobre una sola línea formativa, cada cual actúa de acuerdo con sus condiciones.

Finalmente, en su opinión ¿cuáles son los asuntos pendientes, los retos u obstáculos a enfrentar en el ámbito de la educación artística en los próximos años?

Bueno, una de las desventajas es que todos los proyectos de gobierno desconsideran las acciones en el rubro de la educación artística; los proyectos en esta área son los primeros que se recortan, hay un presupuesto que solamente alcanza a cubrir los salarios de los maestros. No podemos decir que no hay apoyos; existen pero son muy débiles. Otro reto es regularizar y promover la formación artística a nivel profesional y darle el crédito administrativo para que resulte atractiva. En 1990, cuando nace el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, entre sus objetivos tenía la formación de quince mil maestros anuales. Otro reto es proporcionarles formación a todos los maestros que están en servicio; aquí es muy importante nuestro papel como consejo, y si bien no hemos podido cubrir todo el país, ya hemos logrado cubrir más del 50 por ciento, por lo menos en cuanto a proporcionar información. Otro de los desafíos es lograr que las licenciaturas que ya están en actividad pudieran fusionarse bajo una sola línea de formación, en una sola línea directriz. Otro reto muy fuerte es llegar a todos los maestros de educación artística en servicio y ofrecerles alternativas de trabajo, ya que se trata de personal muy limitado en cuanto a sus condiciones económicas.